关键词：学校心理教师；中小学校；工作内涵心理学最初进入学校教育体系是为了帮助教育者解决如何评价学生的潜在学习能力的问题，最早的学校心理学家的工作内容主要是测验，并从此引发了学校教育的一场革命。经过近百年的发展，学校心理工作的内容已经有了很大的变化。

为了明确学校心理服务的内容，美国心理学会（APA）于1982年在《学校心理学家服务准则》中谈到学校心理服务目标是保护与促进儿童、青少年心理健康与学习进步。具体来说包括下列内容：（1）筛选性测验：通过心理与教育测验（特别是有关智力功能、认知发展、情绪行为和神经心理等个体测验）、访谈、观察、行为测量等方法进行专业性的评价；（2）直接干预：通过建议、制定、实施和评价个别性教育计划、咨询与其他各种提高应对能力的训练项目来促进个体或团体功能的发展；（3）间接干预：通过帮助学校人员在职培训、家长教育与咨询等活动，提高学校教职工、家长与社会机构的教育服务和儿童关怀的功能；（4）咨商：帮助教师从心理学角度设计教育活动，提高教师对有特殊需要的学生的理解，改善教育方法，从心理学理论与研究中创造、收集有用信息并提供给教师或其他有关人员；（5）关系协调：向学校教育与行政机构、社区机构等提供发展计划，为特殊教育计划起到协调、管理的工作，并从心理学角度收集、组织、传播信息给学校方面。后来，美国学校心理学会（NASP）在此基础上提出学校心理服务的十六项内容：课堂管理、人际沟通与咨询、基本学习技能、基本生活技能、情感与社会技能、家长参与、教学管理、系统发展与设计、人员发展、发展与学习中的个人差异、学校一社区联系、教学、法律道德与职业问题、评价、多元文化和科学研究。

由此看来，在学校心理学者角色已十分明确的国家，虽然人们对学校心理学者的工作内容论述的角度各有不同，但其主要工作内容可总结为学生信息收集、学校系统协调、直接与间接服务以及预防与干预服务四项。下面我们将对这些内容作细致的分析。

一、学生信息收集

学校心理学者由于其专业优势，是学生信息的最有效的获取者，了解与理解学生是教育学生的重要前提。学校的中心任务是使受教育者从各个方面取得进步和成功。学生向着学校既定的目标成功或失败，都与教师和其他人员的工作分不开，学校内的所有人员最关心的应该是如何帮助学生取得学习的进步和身心的健康发展。学生的行为发生后，学校的所有人员——教师、管理者、专业人员等应该检讨自己在学生行为发生过程中是否发挥了他们应有的作用。作为心理教师不可能不知道自己在学生行为中发挥了什么作用，他应该知道成年人对儿童青少年的归因将影响他们看待其行为的方式。正如著名的标签理论、期待效应等研究所显示的那样，一个教师可能会把一个学生形容为“坏孩子，有严重的学习障碍”，他对这个学生进行了内在的、稳定的、全方面的归因判断，这就如同给这个孩子贴上了一个标签。但是，教师，这个对学生很有影响力的人，因其所受训练或专业活动的限制，未必能够对学生有充分的了解，所以归因通常都是在有限的信息资料背景下作出的，也就是说他们所掌握的通常是学生的某一方面的信息，而我们知道信息在归因中的巨大作用，片面的信息肯定会导致不当的归因。

心理教师由于其特殊的技能，在评价学生、获取客观信息方面处于较有利的位置。特别是由于心理教师与学生建立起来的不同于其他师生之间的人际关系，使他们比别的教师应该更有可能得到学生的更隐蔽、更细致、更个人化的信息。在把握尊重、保密的原则基础上，心理教师可以将加工过的信息或设计的干预计划通过小组讨论会、报告等方式提供给相关人员作为归因的重要凭证，这将对教师理解学生行为发生的原因产生相当大的影响。就如同前面所说的教师为学生贴标签的例子，心理教师改变这位教师的不当归因的办法可能有三：一是强调外部条件的作用，弱化内在因素；二是利用行为重塑和改造技术促进学生的转变。使教师看到学生的可变性：三是提醒教师注意学生行为中积极的方面和学习上的强项，扭转以偏概全的错误归因倾向，而这三种办法中的任何一个产生效果的基础就是获得足以发生改变的信息。

二、学校系统协调

这里指的是学校心理学者通过信息分享使学校教师与教师之问、教师与家长之间、教师与学生之间加强有效的沟通与合作。学校是一个系统，同时它又是一个更大系统中的亚系统，系统理论及其改变的策略同样也适用于学校。心理教师一般是在一个教学楼、一间办公室里，作为系统中的一个分子而存在并发挥作用的。直接与服务对象面对面的互动、处理专业内部事务是他们工作的主项。他们所拥有的信息以及经过专业培养而获得的能力，使他们能够改变教师的态度，改变教师团队的工作程序，参与制订教育计划。

这一作用使心理教师成为一定范围空间系统内的变量。所以，心理教师通常至少要考虑两点：第一，他们的活动受到学校组织的影响。学校的规章制度、来自学校内外的更多限制，以及把人分成各个亚团体的界线等都影响着心理教师的工作。学校一般把人员和活动分成几类：教师与员工、教学与服务、教学与管理等，这种结构性的划分使每个人都知道自己是谁、做什么、在什么样环境下做、应当怎样与他人发生联系等。第二，心理教师通常被归类于一个教育小组中，构成对学生是否需要特殊教育和服务作出决策的成员之一，这个小团队通常很快便形成自己的工作风格，深深受到每个成员间人与人关系的影响。

学校是一个相对松散的系统，这一系统所发生的变化大都是连续性的而非暴发性的、小规模的而非大范围的、顺应社会变化的而非孤立的。在学校这样的系统中发挥作用的人，依靠的是信任和坚持。他们经常感到孤立，缺少社会比较的对象，缺少可提供经验的人。特别是像心理教师这样的专业人员，大多数情况下，他们的行为和感情并非取决于个人意愿，而是取决于所服务的学校系统的性质。在当前我国中小学校中，心理教师的的工作恰恰是向那些由于机构的原因而产生问题的人提供帮助，例如，由于教师或学习负担的压力，使学生产生的焦虑或其他心理障碍。在这种矛盾中，心理教师作用的发挥关键依赖于沟通，特别是在共同发挥作用的小团体内。心理学研究表明，最有创造性的团队是那些每个成员都能有效担负起自己在问题解决过程中的责任、并能处理好每个成员所遇到的社会与情感问题的团队。小团队的责任不仅是解决问题，成员的社会与情感需求是团队运作过程中不可忽略的因素。作为经过心理学专业训练的人员，心理教师在增加与教师或其他学校人员知识分享和理解程度、尽量缩小成员能力差距水平、增加能力类型互补、形成流畅的决策和问题解决风格等方面应该发挥重要的作用。

三、直接与间接服务

传统学校心理服务方式是专业人员直接面对求助者个体，这是心理医学模式的典型特征。双方的直接接触，主要活动包括测验、咨询或其他形式的认知或行为治疗等。而当前，间接性的服务方式越来越广泛地被采用，特别是在学校中，主要是通过与专业人员或其他有影响的人发生相互作用来实现，典型方式是咨商、教师在职培训、家长训练、课程设计等。

我们可以用一个连续体方式对学校心理学者的工作从直接到间接的方向作出划分。

直接——

咨询，治疗：与个体或小团体儿童接触，提高他们的适应与发展。

心理教育测量：运用正式或非正式的资料收集方法获得个体或小团体儿童信息，作为筛选、分类、安置和干预决策的基础。

间接——

咨商：与家长、教师咨询协商，共同提高儿童的适应和发展。

教师培训：提高学校教学与管理人员的学校心理服务或健康教育的知识与技能。或改变他们的态度。

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