自2002年始，我在石家庄市开设心理活动课的学校，进行有关心理课效果的随即抽样调查和访谈。调查问题的每个题目给出3个等级的选项，从收集上来的500百份问卷中计算出百分比：表示对心理课非常喜欢的学生有83.1％，而且没有一个不喜欢心理课的；觉得心理课与生活非常贴近的有40.5％；在心理课上收获很大的有28.7％；自我评估，通过上心理课心理品质得到提高的有16.4％，而选择没有什么收获和提高的却达到了17.6％。从这些数据可以看到，很多学生对心理课只是停留在喜欢、有趣的程度上。心理课以其活泼的魅力吸引了百分之百的学生，但不能促使百分之百的学生完善。
我邀请很多班主任来听心理课，他们从非专业的视角来评课，提出非常朴实的一个问题，“课堂气氛很好，学生在课上说的也很好，怎么下了课就不是这样儿了呢？”。比如，学生在课上探讨养成良好的习惯是如何重要，也深刻认识到不良习惯的危害，可是下课铃一响，该怎样还怎样；在课的讨论中对“尊重”的认识很深刻，可是没两天照例嘲弄他人……有些家长给我打电话，“你们心理课不是讲过了要怎样尊重、理解、体谅父母，怎么现在反倒更加逆反了呢？”……
这些对心理课效果的一个个质疑触动着我，让我不得不反思，反思几年来的教学历程，反思心理活动课的方方面面。 对心理课的性质思考： 班级心理课面向的是全体学生，目的是促进全体学生的共同发展。这个性质就决定了心理课在设计和实施过程中要兼顾每个学生，要考虑整体的状况。比如，心理课的主题一般都是普遍性概括性问题，而不是具体某个人的某个问题。所以心理课相对个别咨询而言，在具体问题辅导方面要逊色些。但这不是效果差的理由，因为从理论上讲，促进所有学生的共同发展与增进个别学生的发展之间的关系应是相辅相成的。个体在整体发展的同时得到发展，整体的发展又依赖于每个个体的发展。我们一方面要处理好整体和个体的关系，可以通过解决某个典型的个体问题，而引发对普遍问题的思考，可以让大家就某个概括性问题分享个体的经历、经验等等，这样可以更好的兼顾个体的发展。另外，心理课有个别咨询等其他辅导形式没有的优势，那就是团体动力。师生、生生之间有交流和互动，有共鸣、有感染、有氛围、有直接反馈等等，利用好团体活动的优势是完全可以增强心理课的辅导力度。 对心理课期望的思考： 我们期望通过上心理课，学生可以得到改变和完善、提高心理品质，但人的改变不是一蹴而就的。行为的改变是在认识、情感、态度等各方面改变的基础上产生的，个性的完善是人全部生活经历、经验积累的结晶，而心理品质的提高更是一个系统、长期的过程，不是一时一事就可以完成的。期望学生上过几节心理课后就发生彻底改变，是不现实的。目前，之所以有这么多对心理课效果质问的声音，其中一个原因是大家对心理和心理课的认识有些偏颇。心理课不是万能的，也不是包治百病的特效药。我们要以科学、合理的目标去要求和衡量心理课。另外，心理老师也不要给自己太大的压力，避免对自己上课的完美要求，避免救世主情节，我们要清晰了解并最大发挥自己和心理课的能量。
对什么是好课的思考：
心理课刚刚兴起时，常和传统教学放在一起比较。它那活泼的形式、创新的设计、轻松的氛围、高涨的热情、不断的掌声、积极的参与……给人耳目一新的感觉，大家以为学生动了起来，这就是一堂好课。在这个评价标准之下，心理课的发展停留在了现场效应、短期效果这个层次上，以至于学生问心理老师上什么课时，都是问“今天‘玩’什么呀”。心理课是需要激发学生的积极参与，需要营造良好的氛围，但不应为了迎合学生的兴趣，而一味的追求多样的形式和热烈的气氛。听过一堂40分钟的心理评优课，开头的热身游戏占用了12分钟，才转入主题。结果气氛是热了起来，但心理课的含金量却少了，教育的主题被好玩的游戏淹没了。学生只是一时兴奋，心灵上没有留下什么痕迹，结果热闹完了，效果也没了。这一点不得不引发我们去思考，什么是一堂好课，现场效应还是长期效果、一时热闹还是深刻体验？
对心理课追求的思考：
有很多老师反映，学生在心理课上说得很到位、对问题的认识也很深刻，可是就是没有改变的行为。按照“知、情、意、行”的心理过程理论，行为是认知、情感、态度改变的结果，没有认知的改变就没有行为的改变，但仅仅有认识的改变，没有深刻的情感体验和坚定的态度，就不会有行为上的改变。但很多心理课只停留在“认识”改变的水平上。曾听过一堂小学四年级“学会谦让”的心理活动课，第一个环节是看“白羊和黑羊争过独木桥都被挤下河”的幻灯片，第二个环节就是讨论谦让的重要性，第三环节就是认识什么是谦让，投影片上出现这样的选择题：“1、表弟来你家做客，只有一个冲锋枪，但都想玩，A自己玩、B给弟弟玩；2、你在发书的时候，有一本书皮脏了，A 留给自己、B发给别人；3、借书时，你和小明同时找到仅剩的一本《哈里波特》，你们都想借，A 自己先借、B给小明先借……”没有一个学生选错，大家同时选择了谦让。可是一下课，就见一个男孩一把抢过小组的奖品自己玩了起来。这一幕引发了很多思考，我想通过这节课学生明白了什么是谦让，但这仅仅是知识的接受，活动只停留在一般的交流层面上，没有触及学生真实的情感，当然就没有情感的投入。在做选择题时，学生一看就知道哪个答案是正确选项、是老师赞许的、是社会赞许的，但并不一定是真心的。他们只是知道在这种场合该说什么，于是就说了什么，。并没有对谦让产生真切而深刻的思考和体验，所以现实生活中他们还是不会谦让。这就是心理课和生活的割裂，这就是认知和行为的割裂。心理的改变不是知识的传承，不是知道了、懂了就能做到，单纯靠说教和思辨的方式是无法达到心理教育的目的。我们要促使学生的心灵产生深刻的体验，从情感和态度上发生改变，才能把认识到的东西内化成一种品质。心理课不能只追求学生的认知水平高低，要更深一步去追求学生内在是否产生真切的体验以及体验程度。
对心理课后继活动的思考：
大部分心理课都是下课铃一响就结束了，这个主题上过了，也就不再讨论了，更没有什么跟进辅导。可是一种良好心理品质的培养不是一蹴而就的，而是一个体统、长期的过程，需要反复不断的强化。比如，上面提到《播种好习惯》的心理课，在课上45分钟时间内，学生对习惯有了深刻的认识和体验，可能会产生改变的想法，但只是想法，一下课没了约束、提醒和氛围，刚高起来的热情就降温了。如果有个后继活动，比如，把课上认识到的要改变和要培养的习惯作为目标写出来，每天给自己坚持的情况打分，或者同学之间相互评定，也可以加上奖惩措施。还可以利用代币制，在班级范围内制定代币活动的规则，包括评分方案、代币标准等等，这样就可以把一堂课的激情变成连绵不断的兴致，把一时的想法变成长期的行动，那心理课的效果就得到了巩固和强化。
我觉得心理课可以分为三级水平，第一级水平，就是以“活”的形式激发学生的“动”，让学生在“动”中获得感性的认识、浅层的体验；第二级水平，就是引导学生把这种感性的认识上升到理性的思考，通过思考深化体验，这个层次属于认知水平上的改变；第三级水平也就是最高水平，引导学生把思考和体验与原有经验联系起来，回归现实生活再次体验，以触动情感和态度的改变，以达到最大程度的品质内化。
停留在第一级水平是为了活动而活动，是现场的热闹效果；停留在第二级水平是理性的思辨和口头的决心，是短期的认识效果；只有达到第三级水平，才是理念和现实生活、和学生个体的结合，才有深层次的认识和体验，才有态度和行为的改变，才有真正意义上的效果。